唐太宗李世民說：「以古為鏡，可以知興替。」前提是這面鏡子能夠反映真實，而不是扭曲搞笑的哈哈鏡，更不是白雪公主後母的魔鏡，讓人每天對著它問：「魔鏡啊魔鏡，請問中華民國的首都在哪裡？」何況這魔鏡如果沒有黨證的話，很可能會白目的回答你「在台北」，若是如此，因而抓狂的後母又要把毒蘋果送給誰吃，才能改變魔鏡的答案？
103課綱微調之所以陷於「違調」及「危調」的風暴，除了具體內容上的各項爭議外，更嚴重的後果是，這就好比是把毒蘋果編進課綱，避免誠實的孩子發現國王沒穿褲子到處秀下體……喔對不起，是下限。這顆蘋果的毒性主要可以分析出以下五大成分。
對歷史研究專業的輕忽傲慢
錢鍾書曾說：「在中國，只要你知道水電、土木、機械、動植物等等，你就可以行政治人。」可見職業和專業分家是中國人的傳統，這個傳統被國民黨帶來台灣以後更上層樓──不但使政治由Max Weber所言的「一種志業」變成酬庸的職業，同理可證，歷史，當然也可以被當成「一種副業」。歷史作為一種副業，所以修歷史課綱未必要找歷史學家，只要你懂中文、哲學，雅好歌賦詩詞，通曉先秦諸子，你就可以寫史、編史。或許有人會問，醫科畢業也可以教數學呀？這裡的盲點在於，參與知識的操作和加入知識的生產是兩回事。
我國長年對於歷史專業的不重視，從義務教育中的歷史學科始終以僅講究博聞強記的「背科」形式進行教學、考試即可得證﹝這也是為什麼許多人誤以為只要把課本背一背考高分就表示「懂歷史」了﹞。如果我們不認為只要背下特定數學或理化問題的結論就叫做「學會」﹝至少還要學會解題﹞，同樣的，近代歷史學的發展也建立在「歷史必須不僅僅是支離且近乎無窮盡的舉例，而該具有理性的分類與進步的清晰性」﹝Marc Bloch，《史家的技藝》﹞之上，對此一歷史專業性的缺乏認識來自於過去歷史教育的錯誤，並導致本次課綱的「歷史學大退化」，若對此毫無覺察反省，繼續讓新課綱上路的傲慢，將會對社會產生以下四點更廣泛的負面效應。
使歷史研究淪為「為政治服務」的工具
課綱微調召集人王曉波已於中國媒體訪談中清楚表明其修改課綱的政治目的固不待言，許多辯護者也一再強調課綱須依憲法修訂，而憲法本身即具有極高的政治性，有些問題如固有疆域的範圍連大法官都不敢解釋，只能交付政治解決﹝否則一部訴求合憲的課綱豈非由大法官或憲法學者來修更為妥當﹞。但是學術可以透過政治決定嗎？史學研究主要有兩大部分，一是歷史真實的發現，二是歷史現象的詮釋；前者追求客觀存在的事實，後者則向所有批判觀點開放。因此任何的政治介入乃至權力獨占，反而都侵害了憲法所保障的學術獨立與公民自發認同的文化權。
再來是史觀的問題，歷史真實不應因史觀不同受到曲解，而是在歷史詮釋的層次上必須開放各種史觀的競爭；既然要開放競爭，就不能預先窄化思考與辯論的空間。課綱與教科書、論文或一般歷史著作的最大差別，在於它居於引導的地位，避免特定史觀的獨斷詮釋是它的客觀義務。不客觀會有什麼問題？那就是我們無法充分反省過去→正確了解現在→適當決定未來。試想，若我們仍活在國家權力壟斷歷史解釋的戒嚴時代，「終極塵暴」的真相和責任會如何被掩蓋，而使社會難以從歷史的教訓中得到經驗，預防悲劇再度發生。
導致歷史研究與民眾生活經驗的脫離
同時，學習歷史意味著認識自己。人類的所有認知活動諸如語言、思考方式等幾乎無法脫離家庭與社會的影響，而這些影響來自歷史，也就是特定群體生活經驗的總和。因此，合理的歷史教育應該是同心圓式的。如Marc Bloch一方面同意歷史主要是要致力於人類社會群體的研究，另一方面也意識到不可過度忽略歷史發展中「個人」所扮演的角色，也就是說在一個社會中，個體與群體的因素是不可分離的。尤其當這些活動是基於集體需要而產生，它也勢必要滿足個人的需求。
遺憾的是，過去的歷史教育並沒有給我們這樣的機會。連我的父母都會背貴州「地無三里平」，卻不知道萬華這個地名是由台語發音轉譯為日文漢字而來；當虛幻的祖國﹝亦稱之為「內地」，日本也曾經是台灣的內地，若祖國與內地只是名詞的代換，這不是殖民什麼才是殖民？﹞意識建構在歷史教育內容與生活經驗脫節的斷層上，就像侯文詠2003年出版的小說《危險心靈》所提出的控訴：為什麼學校永遠不教我們想學的東西？！為什麼所有的學習都彷彿在強迫學生屈服於「上」對「下」的宰制？！如今教育部抗爭現場卻在十幾年後重覆上演小說中的情節﹝包括有學生自殺！﹞，這種教育倒車所呈現的歷史意義與功能上的退步性，對亟需拉近教育和生活距離的後殖民國家﹝不要忘記我們解嚴迄今是一個只有28歲的年輕民主化國家﹞來說，不難想像其恐懼及憤怒所引起集體力量的反撲。
欠缺尊重不同族群歷史記憶的客觀立場
魔鏡說世上最美麗的是白雪公主其實是不對的，歷史作為一面鏡子必須無情真實。當然照鏡子的人採用任何判斷標準來詮釋他所看見的，都不免涉及某種特定的價值觀與立場。歷史學方法論所要求的「客觀可批判性」，其中一個研究訓練與學習的重點，就是前述現代「文化權」的核心內涵：文化民主化、互為主體性、多元文化想像及平等尊重弱勢。
文化權概念興起的背景在於過去由於資訊環境的限制，歷史詮釋權基本上是掌握在少數菁英手裡，故也由其決定了社會主流思想和文化價值體系；但現代知識的普及釋放了解構歷史哲學的可能性與知識階級的流動性，簡言之，當每個人都有進入言論市場的機會、能力和工具，所有歷史、思想、文化的建構都會面臨接受挑戰和回應的必要。這可能讓一個從訓政到戒嚴始終高高在上扮演指導者、少數但優勢的黨國集團很不習慣，因為你不再是唯一行使詮釋權的主體；對此與其試圖以「撕裂族群」、「皇民史觀」等防衛性指控繼續迴避這幾乎不可逆的歷史動能，沈溺在腦洗一次不夠你有再洗第二次嗎的誤想中，不如誠摯依你們所宣稱的根據憲法增修條文第10條，放下壓迫者的身段，承認多元族群的平等主體性，回到歷史專業的對話才能彌補歷史傷害留下的縫隙。而這正是解決目前台灣社會對立面所最需要的。
有害世代正義、獨立思考與創新
說真的，唯一正確的標準答案有那麼重要嗎？Marc Bloch在《史家的技藝》中也說：「我們這門學科的不確定性，不應該在其他人的好奇心前掩飾起來，而這種不確定性正是歷史學存在的理由。」相對論的啟示是，隨著科學觀念的改變，知識的確定性與普遍性已經失去其絕對的價值；歷史學和其他科學方法所具有的理性思維，其運用邏輯和經驗法則的取徑也開始多元。因此聯合國教育科學文化組織﹝UNESCO﹞於1985年界定了「學習權」﹝learning right﹞的內容：閱讀和寫字、提出問題與思考問題、想像和創造、瞭解人的環境和編寫歷史、接受教育資訊、發展個人和團體技能的權利。
這是時代心靈的話語權。在教育現場它的具體實踐是，以學習者為主體，師生共同探尋歷史知識的客觀可批判性，國家對於歷史詮釋的謙抑性、中立性和開放義務。教育的世代正義一言以蔽，就是施教者的角色應該轉變為共同學習者。就獨立思考及創新的角度而言，給一個沒有問題的答案，不如給一個沒有答案的問題。假如成年人繼續假定自己一定懂得更多，否定年輕人的表達與想像、不信任他們的思考判斷，吝於擁抱自主學習的努力，這不只是自己放棄治療﹝嘿！總記得麥克阿瑟說「真實智慧的虛懷若谷」吧？課本有教喔﹞，其實更暴露出無法獨立思考、阻礙創新的正是他們自己。
改個課綱而已有這麼嚴重嗎？就是這麼嚴重啊！以史為鏡，是要讓我們面對自己，看清自己，接納自己，而不是裝扮成另一個人。
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